Trama y Fondo
VI Congreso Internacional de Analisis Textual

 

 Ni ogros ni princesas: Sexualidad para jóvenes

     
 

María Sanz Díez

 
     
 

Resumen:
Una de las guías sobre sexualidad que se utiliza en la enseñanza secundaria lleva el título: “Ni ogros ni princesas. Guía para la educación afectivo-sexual”. Aunque lleva en el título a estos personajes propios de los cuentos populares,  la trama de estos relatos apenas es usada para los propósitos de la guía. En esta ponencia analizamos estos relatos buscando qué en ellos nos habla de las relaciones sexuales, basándonos en la Teoría del Texto desarrollada por Jesús González Requena.

Palabras claves: Sexualidad, cuentos populares, teoría del texto, lo real, Edipo canónico.

 
     
  Una guía de educación sexual

 
     
 

En la mayoría de las Escuelas de Enseñanza Segundaría, a nuestros jóvenes se les imparten clases sobre sexualidad y desarrollo afectivo. Una de las guías con las que trabajan los profesores que dan estas clases se llama: Ni ogros ni princesas. Guía para la educación afectivo-sexual en la ESO (1).Está editada por el Gobierno del Principado de Asturias, desde la Consejería de presidencia, justicia e igualdad y la Consejería de salud y servicios sanitarios.

Esta guía se está usando actualmente, al menos en el Principado de Asturias, y su objetivo es ofrecer a nuestros jóvenes, de entre 12-16 años,  una “formación integral y compleja… que posibilite a nuestra juventud la adquisición de la madurez y la responsabilidad que, en la edad adulta, les permita vivir como personas autónomas y libres.” (Ni ogros ni princesas: 2007, 8).

Está dividida en cuatro partes, una para cada curso de la ESO. Se estructuran los temas por cursos, divididas en 4 ó 5 unidades, con los temas a desarrollar, haciendo énfasis en: la autoestima, la igualdad entre chicos y chicas y entre las diferentes orientaciones sexuales. Mediante fichas y dinámicas de grupo se van trasmitiendo los conocimientos y experiencias deseados.

 

   
 

Con los jóvenes de 1º de la ESO, entre 12 y 13 años, se hacen dinámicas de grupo relacionadas con:

 
           
 

Con los jóvenes de 1º de la ESO, entre 12 y 13 años, se hacen dinámicas de grupo relacionadas con:

- Los cambios corporales en la adolescencia, haciendo énfasis en que son seres sexuados.

- Saber quién soy: diferencias entre sexo, con el que nacemos, y género, por el que construimos nuestra identidad sexual.

- Reforzar la autoestima, el autoconocimiento y fomentar la aceptación personal.

- Relaciones con los compañeros, destacando la importancia de tratarse bien. Establecer relaciones equilibradas, respetuosas y solidarias.

- Y también se trabajan las relaciones familiares y la diversidad familiar. Así como el compartir las tareas domésticas y la importancia de la familia en nuestro desarrollo personal.

 
     

Con los jóvenes de 2º de la ESO, entre 13 y 14 años, los temas a trabajar son:

- Fomentar el trabajo en equipo, la importancia de cada miembro del grupo, la actitud personal hacia los demás y prestar atención a las necesidades del otro.

- Valorar la autopercepción personal y la opinión de las demás personas sobre nosotros.

- Conocer las relaciones corporales de deseo y excitación sexuales, así como las diferentes alternativas al deseo sexual. También trabajan la reproducción humana y la relacionan con la madurez personal.

- Sobre la imagen corporal, reflexionan sobre la propia imagen, su autoconcepto y potencian el respeto por uno mismo.

- El tema de “Nos tratamos bien” es la amistad; les hacen reflexionar sobre ella, sobre los verdaderos amigos y los adecuados comportamientos de los amigos.

 
     

A los jóvenes de 3º de la ESO, de entre 14 y 15 años, les proponen trabajar sobre:

- Crear un clima de confianza y comunicación interpersonal en el grupo, descubriendo los aspectos positivos de los demás.

- Valorar su peso, su alimentación, los alimentos y la importancia del ejercicio físico.

- Identificar el deseo sexual y su autorregulación. Potenciar la igualdad entre sexos y la libre expresión del deseo sexual.

- Analizan las falsas creencias sobre sexualidad.

- Diferencian la identidad sexual de la orientación del deseo: homosexualidad, heterosexualidad y transexualidad. Diferentes formar de ser varones o de ser mujeres.

- Aprender a acercarse a las personas y desarrollar habilidades sociales. Trabajan sobre qué es el amor y los diferentes modelos de relación amorosa. ¿Cómo decir “te quiero”? Y aprender a aceptar el rechazo.

- Realizan un análisis crítico de los modelos afectivos y sexuales predominantes en nuestra sociedad. Reflexionar sobre qué modelo de relaciones queremos. Y la influencia de las nuevas tecnologías en las relaciones humanas.

- En “Nos tratamos bien”, les ayudan a detectar la situaciones con riesgo de violencia física, psíquica y sexual. También a prevenir y sensibilizarse ante la violencia de género.

 
     

Y en cuarto de la ESO, con jóvenes de 15 a 16 años, el curso les enseña a:

- Conocerse mediante el tacto.

- Insisten en la importancia de la autoestima y de conocerse mejor. Aprender a comunicarse con el cuerpo.

- Las relaciones sexuales: sus diversas formas, los mitos y actitudes asociadas a las relaciones sexuales. Analizar los roles y estereotipos más comunes que aparecen en las fantasías eróticas. Decir no a las presiones para tener relaciones sexuales. Riesgos en una relación sexual no consentida.

- Romper el tabú que impide hablar sobre sexo, placer y satisfacción.

- Fomentar la empatía hacia personas de distinta orientación sexual.

- Desterrar mitos y falsas creencias sobre la homosexualidad en mujeres y varones.

- En “Nos tratamos bien”, les enseñan a manejar los conflictos entre parejas de adolescentes. Recursos y habilidades sociales para evitar conflictos, resolverlos o detectar situaciones de riesgo.

- Fomentar el conocimiento de los riesgos en las relaciones sexuales no protegidas contra embarazos no deseados y/o enfermedades de transmisión sexual. Conocer los métodos anticonceptivos, sus ventajas y sus inconvenientes.

 
 
           
 

Terminados los cuatro cursos se espera que nuestros jóvenes estén sobradamente preparados para mantener vínculos afectivos adecuados y relaciones sexuales maduras, pero acaso no nos preguntamos si vale con estas charlas para que así sea.

 
           
  La guía de la educación sexual  
           
 

Está claro que no, que hay algo más, algo de lo que no se habla en esta guía y suponemos que en ninguna otra.

El título de ésta nos lleva a dirigir la mirada hacia los ogros y las princesas, hacia allí donde abundan, en los cuentos populares infantiles.

Por cierto, que no encontramos referencias a los ogros en toda la guía. NO hablan, no nombran en ningún momento a los ogros que presiden el título. Decir también, que tampoco hablan mucho de las princesas, salvo en una actividad sobre el cuento de “La bella durmiente”, cuyo final del relato lo comparan con una historia inventada, donde el príncipe es rechazado por la princesa al pedirla matrimonio. En una dinámica sobre relaciones de enamoramiento, en tercero de la ESO.

No hay por tanto una crítica directa a los cuentos, salvo en ese caso, aunque el título nos llevaría a pensar que sí. Sólo se centran en la puesta en común y debate, según el curso, de los diferentes temas relacionados con el sexo, la autoestima y la igualdad. Siendo su objetivo lograr la madurez sexual y afectiva de nuestros jóvenes.

En el capítulo nueve del magnífico libro Clásico, manierista, postclásico. Los modos del relato en el cine de Hollywood, Jesús González Requena (2) sostiene la hipótesis de que “los cuentos simbólicos, aquellos en los que se cruza el eje de la carencia con el de la donación, los niños aprenden a desear, articulan la pulsión en deseo” (González Requena: 2006, 557).

 
           
     
           
 

Expone además el proceso del Edipo canónico, que sería el paso por el drama edípico configurado según ciertos textos simbólicos que permite al ser humano simbolizar la experiencia sexual de sus padres y realizar una eficaz constitución  de la identidad sexual, condición del acceso a la madurez genital.

(F13) Estos textos simbólicos cruzan el eje de la carencia, de una princesa habitualmente, con el eje de la donación, de una tarea o vérselas con un agresor.
Los agresores en los cuentos simbólicos suelen ser los ogros, monstruos, dragones, brujas malvadas… y demás representaciones de lo monstruoso, de lo acultural, podríamos decir de lo inhumano.

Cumplen una función esencial en el cuento,  desarrollada en varios momentos del relato simbólico o del proceso canónico del Edipo. 

Antes de la inmersión del niño en el Edipo, su presencia no tiene lugar en las pesadillas infantiles, pues los sueños serían una pura satisfacción alucinatoria de la pulsión. Según González Requena: “En los comienzos de las pesadillas infantiles –mediante las que elabora la pulsión y  la relación sexual de sus padres- “la presencia del agresor no tiene lugar: en ella el sujeto comete un crimen o es víctima de una agresión brutalmente castradora. En ella se inscriben ya los términos de la irrupción, en el mundo del niño, de la función prohibidora paterna: su pulsión se ve así criminalizada y la amenaza de castración se ve como obvio correlato” (González Requena: 2006, 538).

“…poco después, la figura del Agresor que el cuento maravilloso ofrece al niño le permite una transformación notable de sus pesadillas. En ellas aparece ahora, como motivo de la amenaza, un monstruo malvado, potencialmente aniquilador, pero ya diferenciado del propio sujeto como de la figura paterna” (González Requena: 2006, 539).

 
           
     
           
 

… cierto proceso de simbolización ha comenzado ya: con él, la pulsión que debe ser prohibida encuentra su expresión en una figura separada del sujeto y con la que éste habrá de verse obligado a lidiar… (González Requena: 2007, 539).

“El agresor  se manifiesta nítidamente como la encarnación de la resistencia pulsional del sujeto a aceptar su carencia” (González Requena: 2006, 533).
(F17) También sería “la encarnación de esa fuerza pulsional no sometida a la ley” (González Requena: 2006, 548).  La ley del padre simbólico o del destinador que le otorga una tarea. Tarea que encierra en su núcleo al agresor con el que habrá de enfrenarse.

“El dragón no sólo constituye la figura emblemática de la pulsión, sino también de la escena primaria en su conjunto: figura extrema de violencia, habita en una gruta -interior tectónico ejemplar- y es reconocible por sus violentos rugidos que muchas veces encuentran su traducción visual en el fuego que desprende de su boca. Y es, por lo demás, la más expresiva encarnación de un cuerpo primario, informe y destructivo”

“La Tarea encomendada por el Destinador encierra: que habrá un día en que será necesario hacer frente al dragón, combatir con él. Ser frente a él. Resistir su violencia”.

“Lo que constituye al héroe: el ser capaz de luchar contra el dragón. Es decir. De afrontar la violencia que aguarda en la experiencia sexual” (González Requena: 2007, 550).

 
           
     
           
 

Una vez asumida la ley e identificado con ella, el héroe aceptada la tarea encomendada por el Destinador. Lo que está en juego no es sólo la capacidad del sujeto, del héroe para afrontar lo real del encuentro sexual, sino también someter a lo real al orden de la palabra, al estar esta tarea en la promesa recibida.

La emergencia de lo real en la vida del joven cobrará sentido al estar encuadrado en un campo simbólico, pues lo afronta como parte de la tarea que lo determina.

Y una vez  culminada la tarea y reconocido al héroe, llega el momento de la sanción, del premio: el sujeto obtiene la princesa.  “La Ley -enunciada por el Destinador- media entre la pulsión prohibida al comienzo y el deseo recompensado en el desenlace” (González Requena: 2006, 549).

 
           
     
           
 

Siguiendo pues a Jesús González Requena: “el trayecto del relato maravilloso se nos confirma de manera nítida como el del proceso de maduración del sujeto: una maduración que requiere la espera y el desplazamiento… el objeto que se otorga a su deseo es necesariamente diferente a aquel que concitara su voluntad de transgresión inicial” (González Requena: 2006, 549).

“Espera en el tiempo y desplazamiento en el espacio que traducen narrativamente las condiciones mismas de la construcción del deseo humano tal y como se configura en el proceso edípico. Pues sólo la renuncia al objeto pulsional -la madre- hace posible, más tarde, en otro lugar, el acceso al objeto de deseo configurado de acuerdo con la diferencia sexual” (González Requena: 2006, 547).

El sujeto en el trayecto de la constitución de su subjetividad ha adquirido un nuevo saber.  Basado en la advertencia del Destinador: que él no es quien creía ser, en la misma medida el objeto de su deseo no era lo que parecía ser. “El secreto, ese saber sospechado y negado que late en el inconsciente, no es otro que éste: que la otra cara del objeto del deseo no tiene cara: que es lo real” (González Requena: 2006, 551).

 
           
     
           
 

Durante la infancia son  los cuentos simbólicos los que ayudan a elaborar el drama edípico al niño a partir de los tres años. Constituye así su inconsciente, teniendo como núcleo la escena primordial, siguiendo las directrices del modelo canónico del Edipo. En el horizonte le espera vivir la experiencia real que tantas veces oyó y otras tantas soñó.

Las clases de sexualidad no le hablarán de ogros ni de princesas, ya no es un niño, pero en su interior sabe de su identidad sexual, del secreto que le aguarda en la experiencia sexual y tendrá el valor, la autoestima necesaria para afrontarla.

 
           
       
     
  BIBLIOGRAFÍA  
     
 

A. A.V.V. (2007): Ni ogros ni princesas. Guía para la educación afectivo-sexual en la ESO, Consejería de Salud y Servicios Sociales, Asturias.

GONZÁLEZ REQUENA, J. (2006): Clásico, manierista, postclásico. Los modos del relato en el cine de Hollywood, Castilla Ediciones, Valladolid.

 
     
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